駐在や海外移住のご家庭へ。本当にインター校がお子さまにとってベストな選択ですか？

August 27, 2026

1. 学校を選ぶ前に、まず考えてほしい「いつ日本に帰るのか」ということ
2. 小2から3年間なのか、高校卒業までなのか
3. インター校に通えば、バイリンガルになるわけではない
4. 海外生活で止まるのは、「国語」の勉強だけではありません
5. 帰国したら日本語はすぐ戻る？
6. 特に慎重に考えてほしい、小学校低学年での海外移住
7. では、インター校を選んではいけないのか？
8. 学校を決める前に、家族で考えてほしい5つのこと
9. 英語か、日本語か、ではない

学校を選ぶ前に、まず考えてほしい「いつ日本に帰るのか」ということ

海外赴任が決まったとき、お子さまのいるご家庭が最初に悩むことの一つが学校選びではないでしょうか。

日本人学校にするのか。現地校にするのか。それともインターナショナルスクールにするのか。

せっかく海外で暮らすのだから、英語を身につけてほしい。インター校に数年間通えば、将来は日本語と英語を自由に使えるバイリンガルになれるかもしれない。そう考えてインター校を選ばれるご家庭は少なくありません。もちろん、それ自体は一つの選択肢です。

私は「インター校に行くべきではない」と言いたいわけではありません。実際、インター校には、日本の学校では得にくい素晴らしい教育環境があります。ただ、海外で子どもたちの日本語教育に携わるようになって、強く感じるようになったことがあります。それは、

「どの学校に入れるか」を考える前に、「いつ、どこへ帰るのか」を考えた方がいい。

ということです。

小2から3年間なのか、高校卒業までなのか

例えば、小学2年生のお子さまと一緒に海外赴任するとします。 3年間の赴任で、小学5年生には日本へ戻る予定なのか。中学校まで海外で過ごす予定なのか。高校も海外なのか。あるいは、そのまま海外の大学への進学まで考えているのか。これによって、取るべき教育戦略は大きく変わります。

もし高校卒業まで海外で学び、その後も英語で大学教育を受ける可能性が高いのであれば、英語を中心とした教育環境に早く適応することには大きな意味があります。

一方で、小学校の途中から数年間だけ海外で過ごし、その後、日本の学校へ戻るのであれば話は変わります。

「せっかく海外に来たのだから英語を伸ばそう」

という理由だけでインター校を選ぶと、帰国するときに思っていた以上に大きな学習上のギャップが生まれていることがあります。

インター校に通えば、バイリンガルになるわけではない

ここは、海外に来たばかりのご家庭に特に知っておいていただきたいことです。 インター校に通うことと、バイリンガルになることは同じではありません。もちろん、毎日英語で授業を受け、友達と英語で話していれば、英語は伸びていきます。特に子どもは、大人よりずっと早く日常会話を身につけることがあります。数年すると、友達と英語で冗談を言い、YouTubeも英語で見て、親よりきれいな発音で話すようになるかもしれません。すると保護者から見ると、

「もう英語は大丈夫」

と思えるようになります。

でも、「英語で話せること」と「英語を使って年齢相応の学習ができること」は同じではありません。同様に、「家では日本語で話していること」と「日本語を使って年齢相応の学習ができること」も同じではありません。ここが、海外子育てで非常に見えにくいところです。

海外生活で止まるのは、「国語」の勉強だけではありません

日本の学校に通っていれば、小学校の6年間を通して、子どもたちは日本語でさまざまなことを学びます。国語だけではありません。算数でも、「理由を説明しましょう」「二つの考え方を比較しましょう」と問われます。

理科では、観察したことと、そこから考えられることを分けます。社会では、複数の資料を読み、原因と結果を考えます。学年が上がるにつれて、「なぜそう考えたのか」「具体例を挙げなさい」「共通点と相違点を説明しなさい」「筆者の主張をまとめなさい」といった課題が増えていきます。

つまり日本の学校では、子どもたちは教科の知識だけではなく、日本語を使って考える方法そのものを少しずつ学んでいきます。海外へ移るということは、この流れから一度離れるということでもあります。

もちろん、インター校でも同じように考える力は育てます。ただし、それを英語で学ぶことになります。英語を習得している途中のお子さまであれば、最初から年齢相応の複雑な言葉を自由に扱えるわけではありません。「考える力がない」のではありません。 考えたいことに対して、使える言葉がまだ追いついていない。 そんな時期が生まれる可能性があります。

母語や家庭言語を学習の土台として維持することの重要性は、近年の多言語教育でも重視されています。UNESCOも、家庭言語を学習の基盤として活用することは、読み書きだけでなく、他の言語や教科学習を支える土台になるとしています。

帰国したら日本語はすぐ戻る？

ここでもう一つ、よくある考え方があります。「どうせ3年後には日本に帰るのだから、そのとき日本語はまた伸びるだろう」

確かに、日常会話だけを見れば、比較的早く日本の環境に戻れる子もいるでしょう。しかし、問題は日常会話ではありません。例えば、小学3年生から小学6年生まで海外で過ごしたとします。日本へ戻ったとき、「漢字を少し忘れている。」というだけなら、まだ比較的分かりやすい問題です。

もっと大きいのは、 その3年間に日本の学校で学んでいたはずの語彙、文章表現、教科学習の言葉に触れていないことです。 さらに、理科や社会などでは、学習してきた内容そのものも異なります。

そこで、「帰国したら3年間の遅れを取り戻せばいい」と考えがちなのですが、実際にはそれほど単純ではありません。例えば、理科の知識を取り戻そうとして日本の参考書を開いたとします。その参考書に書かれている文章そのものを読む力が弱くなっていたら、どうでしょう。

つまり、 失った教科知識を取り戻したいのに、それを学び直すための道具である日本語まで弱くなっている。 ということが起こり得ます。

そうなると、「3年分の理科・社会を勉強すれば終わり」ではありません。学習内容と、それを理解するための日本語の両方を同時に取り戻す必要があります。中学生になってからこれを行うのは、決して簡単ではありません。

特に慎重に考えてほしい、小学校低学年での海外移住

私は特に、小学校低学年で海外へ移るご家庭には、このことを考えてほしいと思っています。低学年のお子さまは、すでに日本語を流暢に話します。そのため、「日本語はもう母語として完成している」ように見えます。

でも、実際にはここから先、日本語は大きく変化していきます。小学校高学年、中学生になるにつれて、子どもたちは、具体的なことだけではなく抽象的なことを考えたり、自分の意見と事実を分けたり、複数の情報を比較したり、根拠を示して説明したりするようになります。それに伴って、使う言葉も急速に高度になります。

つまり低学年は、 日本語が完成した時期ではなく、これから日本語を「考えるための言葉」へ育てていく入口でもあります。

この時期に学習言語を英語へ切り替えることが何を意味するのか。

これは「子どもは英語を覚えるのが早いから」という理由だけではなく、もう少し長期的に考える必要があります。

この問題については、次回移以降に詳しく書きたいと思います。

では、インター校を選んではいけないのか？

もちろん、そんなことはありません。インター校には多くのメリットがあります。

多様な国籍や文化的背景を持つ子どもたちと学べる。
自分の意見を発言することを求められる。
プレゼンテーションやプロジェクト型学習が多い。
日本とは異なる価値観に触れられる。

海外に住んでいるからこそ得られる、本当に貴重な経験です。だからこそ、私は、

「インター校か日本人学校か、どちらがよい選択肢か」

という議論には、今教室をはじめてから意味を感じなくなりました。

それより重要なのは、

「この子は、この先どこで、何語を使って学んでいくのか」

という点だと考えています。

学校を決める前に、家族で考えてほしい5つのこと

海外赴任/移住が決まり、学校を選ぶのであれば、私は少なくとも次のことを家族で考えることをおすすめします。

日本へ帰国する可能性が最も高いのはいつか
帰国後、日本の学校へそのまま編入する予定なのか
高校・大学は日本と海外のどちらを想定しているのか
10歳、12歳、15歳になったとき、どの言語で本を読み、複雑なことを考えられる子にしたいのか
英語を伸ばす一方で、日本語を「会話」ではなく「学習できる言語」として、どう成長させ続けるのか

特に最後の問いは重要です。

日本語を家庭で話しているだけでは、必ずしも年齢相応の日本語へ成長し続けるとは限りません。

小学校低学年の日本語のまま、会話だけは流暢ということも起こり得ます。

英語か、日本語か、ではない

海外で子どもを育てていると、「英語を伸ばすか、日本語を守るか」という二者択一で考えてしまいがちです。でも、本来はそうではありません。

英語を伸ばしながら、日本語も年齢相応に成長させる。
日本語を土台にしながら、英語でも学べるようにする。

それは決して矛盾したことではありません。むしろ多言語教育についての研究でも、母語・家庭言語による学習を続けることは、第二言語の習得を妨げるものではなく、学習の土台として重要だと考えられています。

問題は、「インター校に入れたから、あとは学校に任せておけばバイリンガルになる」と考えてしまうことです。

学校を選ぶことは、教育戦略そのものではありません。大切なのは、この子が将来、どの言語で深く考え、どの言語で学び続けられるようにするのか。そこから逆算して、学校と家庭での言語環境を設計することだと思います。

海外生活は、子どもにとって大きな財産になります。だからこそ、「英語が話せるようになった」というところだけで終わらせず、その先まで考えてみてほしいのです。

次回は、「小学校低学年での海外移住ほど、母語教育に注意してほしい理由」について書きたいと思います。

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2026.09.15

「本を読まない子」に、名作を与える前に考えてほしいこと

読書への入口は、「良い本」ではなく「好きなもの」かもしれない日本語の読書がなかなか進まない。本を渡しても読まない。最初の数ページでやめてしまう。「うちの子は本が嫌いなんです」海外で日本語を育てているご家庭から、こうした相談を受けることがあります。確かに、本を読むこと自体があまり好きではないお子さまもいるでしょう。でも教室で子どもたちを見ていると、ときどき思うことがあります。本を読むことが嫌いなのではなく、まだ「読みたい本」に出会っていないだけなのではないか。今回は、そんなことを強く感じた、あるお子さまのお話から始めたいと思います。日本語の本を読むことが、あまり好きではなかった子そのお子さまは、日本語で会話することはできます。でも、日本語の読書はあまり得意ではありませんでした。本を渡しても、積極的に読みたいという感じではありません。知らない言葉も出てきます。漢字もあります。学校では別の言語を使っていますから、日本語で文章を読むこと自体に少し負荷があります。「読書をしましょう」と言われても、本人にとっては、楽しいことというより、日本語の勉強に近かったのかもしれません。そんな中、ご家庭で犬を飼い始めたご家庭がありました。そのお嬢さまは犬が大好きでしたので、少し本の選び方を変えてみることにしました。犬が登場する物語だけではありません。介助犬について書かれたノンフィクションや障害のある人を支える犬についての本、犬と人との関係を扱った本など、本人の興味に近いものを選んで渡してみました。すると、少しずつ様子が変わりました。「読まされている」から、「知りたい」に変わった最初に起きた変化は、急に読解力が上がったことではありません。本を読む理由ができたことでした。犬についてもっと知りたい、この犬はどうなるのだろう、介助犬はどうやって人を助けるのだろう、なぜこの犬はこんな行動をするのだろう。そこに本人自身の「知りたい」がありました。すると、知らない言葉が出てきても、前ほど簡単には本を閉じなくなります。少し難しい文章でも読み進め、分からないところを聞来たりしながら次の本を読む。そこから、犬とは直接関係のない本にも少しずつ読書が広がっていきました。気がつけば、「日本語の本を読ませる」状態から、「本人が本を読む」状態へ変わっていたのです。私はこの経験から、本を選ぶときに、「この子に読ませるべき本は何だろう」だけではなく、「この子は今、何を知りたいのだろう」と考えることが、とても大切なのだと改めて感じました。親が選ぶ「良い本」と、子どもが読みたい本は違う子どもに本を読ませたいと思うと、私たち大人はつい、名作や推薦図書、受賞作品など「せっかくなら良い本を」と考えます。もちろん、どれも悪いものではありません。でも、その本がどれだけ素晴らしくても、本人にとって興味がなければ、読まれない本は、読書経験にはなりません。一方、恐竜が大好きな子なら恐竜の本、サッカーが好きならサッカーの本、宇宙が好きなら宇宙の本など、本人がすでに強い関心を持っている分野なら、そこには最初から、「続きを読みたい理由」があります。読書研究でも、読書への動機づけと実際の読書量、読解成績には関連があることが長く指摘されています。読書への内発的な動機や興味は、子どもがどれだけ読むかを考えるうえで重要な要素です。「物語を読まない＝読書嫌い」ではないここも、私はとても重要だと思っています。日本語の読書というと、児童文学や物語を読ませようとしがちです。でも、物語にそれほど興味を持たない子どももいます。その一方で、昆虫図鑑なら時計を忘れて没頭し、サッカー選手の伝記なら何冊も続けて読み、科学実験の本なら朝から晩までながめている、そのようなお子さまが少なからずいます。読書の入口で大切なのは文学作品を読むことより、日本語の文字を自分から追い続ける経験を作ることではないでしょうか。ノンフィクションにも専門語彙があり説明があります。原因と結果があり、数字・比較があります。知らない世界もあります。そして、「もっと知りたい」と思えば、次の本へつながります。犬について知りたいから本を読む。本を読んだ結果、犬についてだけでなく、新しい日本語にも出会う。この順番でよいのではないでしょうか。在外のお子さまの場合、「興味」はさらに重要海外で育つお子さまの場合、日本語の本を読むには、もう一つハードルがあります。普段学校で読んでいる言語と、日本語が違います。英語やオランダ語では年齢相応の文章を読めるのに、日本語になると漢字が難しく、読書に時間も掛かります。知らない言葉も数多くあります。だから、同じ本を読むにも負荷が高くなります。例えば12歳のお子さまが、日本語では9歳向け程度の本なら読みやすいとします。しかし本人の興味や知的好奇心は12歳です。9歳向けの内容では、読めるけれど、面白くない。一方、12歳向けの本は、面白そうだけれど、日本語が難しい。ここに、在外のお子さま特有の難しさがあります。前回でも触れましたが、本人の知的年齢と、日本語で読める文章のレベルがずれることがあるのです。だからこそ、本の内容そのものへの強い興味が助けになります。多少日本語が難しくても、「知りたい」があれば、読み進める理由になります。難しい言葉があっても、興味があれば乗り越えられることがある犬の本を読んでいたお子さまにも、始めて触れる言葉は当然ありました。例えば介助障害訓練信頼役割判断こうした言葉は、日常の家庭会話では頻繁には使わないでしょう。でも、本人には犬について知りたいという目的があります。だから、「介助って何？」と聞く。判らないことばの前後の文章を読み直し、語彙を推察する。そして語彙を確認し、次に同じ言葉が出てきたときにはある程度想像がつく。この作業を繰り返すことにより、語彙学習が目的なのではなく、知りたいことを理解する過程で語彙が増えるという状態になります。これは読書の非常に大きな強みです。特に教室で行っている”読書で育てる国語力クラス”なら単元毎に、重要な語彙を確認しながら読書を進めていくために、効率的に語彙力をUPする事ができます。言葉に「情景」がつくのです。「興味のある本なら、難しくても何でもいい」ではないただし、ここには注意も必要です。好きなテーマであれば、どれだけ難しい本でもよいわけではありません。毎ページ辞書を引かなければ理解できない程難しい本だと、本人の興味よりも「読む負荷」の方が大きくなります。 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for pleasure――楽しみのために読むという点です。日本語を育てるために読ませる、語彙を増やすために読ませる、帰国後に困らないために読ませる、もちろん親にはそうした目的があります。でも子ども自身にとっては、もっと単純に「面白いから読む」でよいのだと思います。むしろ、その方が読書は長く続きます。読書のたびに「勉強」にしないせっかく子どもが本を読み始めたのに、親がつい、「この言葉どういう意味？」「主人公はどう思っていた？」「このページを要約して」「漢字、読めた？」と聞きすぎてしまうことがあります。もちろん、ときどき本について話すことはとても良いことです。でも、毎回読解テストになると、子どもにとって、本を読む＝問題を出されるになってしまいます。自分自身に置き換えても、小説を読んだ直後に毎回、「では、この章の要旨を200字以内で説明してください」と言われたら、そのうち読書が嫌になると思います。時にはただ読んで終わる。それでいいと思います。「面白かった？」「うん」だけでもいい。本人が話したそうなら聞く。質問してきたら一緒に考える。読書そのものを楽しむ時間を残しておくことも重要です。すべての知らない言葉を調べなくていい同じように、分からない言葉が一つ出るたびに、「辞書で調べなさい」と読書を止める必要もありません。分からない言葉があっても、話の流れが分かるなら読み進めていい。重要な言葉なら、一緒に考える。何度も出てくるなら意味を確認する。前後から推測する。そうやって、ストーリーや内容への没入を壊さないことも大切です。 2024年のメタ分析では、独立読書に教師による支援などを加える介入は全体として読解力に小さいながらプラスの効果がありましたが、一方で読書中の過度な支援・指導は、読書への没入を妨げる可能性も示唆されています。「教えること」と「読ませること」は、いつも同時でなくてもいいのです。漫画でもいいのでしょうか？よく聞かれる質問です。私は、入口としては、漫画でもいいと思っています。吹き出しを追い、知らない表現に出会い、ストーリーを理解し、次を読みたいと思う。これだけでも、日本語の文字に触れています。ただし、漫画だけですべての日本語読解を育てられるとは思いません。漫画には絵があるため、文章だけを読んで状況を構築する負荷は低くなります。長い説明文や論理的文章に触れる量も限られます。だから、漫画から始まり、興味のあるテーマの本へ。短い本から長い本へ。物語からノンフィクションへ。というように、少しずつ読む世界を広げていく事が必要だと思います。入口は何でも構いません。重要なのは、そこから次へ進めることです。大人の役割は「先生」より「司書」に近い子どもに読書をしてほしいとき、大人はつい先生になろうとします。「これはあなたの学年なら読めるはず」「これは良い本だから読みなさい」「30分読んだ？」「感想を書いて」でも、私は海外の日本語読書では、親の役割は先生よりも司書に近いと思っています。この子は何が好きだろう。今、何に興味があるだろう。どのくらいの日本語なら無理なく読めるだろう。この本の次には何があるだろう。少しだけ難しくするなら何を渡そう。そんなふうに、本人と本の間をつなぐ。そして、本を渡したら少し離れる。これくらいがよいと思います。「本を読まない」のではなく、「選び方」が合っていないこともある読書が苦手なお子さまには、本当にさまざまな理由があります。日本語が難しい。漢字が苦手。読む速度が遅い。内容が幼い。興味がない。本を読むより動画の方が楽しい。読むこと自体に苦手意識がある。だから、「本を読みなさい」だけでは解決しません。まず、なぜ読まないのかを見る必要があります。特に在外のお子さまの場合、「本人の知的レベルに合う本」と、「本人の日本語で読める本」が一致していないことがあります。ここを調整してあげることが、親と講師の大切な仕事だと思います。読書が増えた時期に、学校の成績にも変化があった冒頭で紹介したお子さまは、犬をきっかけに本を読むようになり、その後、読む本の種類も少しずつ増えていきました。そして同じ頃、インター校での成績にも改善が見られるようになりました。ただし、ここは慎重に考える必要があります。日本語の本を読んだから、インター校の成績が上がったと断定することはできません。本人自身が成長した、学校に慣れた、英語力が伸びてきた、勉強方法が分かってきた、など、さまざまな理由が考えられます。ただ、私から見て印象的だったのは、以前は文章を読むことそのものに抵抗があったお子さまが本を読み始めてから、文章に向き合うことを嫌がらなくなっていったことでした。これは一つの事例にすぎません。でも、「本を読む習慣」が日本語だけに閉じた技能ではなく、文章を読むこと、情報を追うこと、分からないものを前後から考えること、長い内容に集中すること、といった学習行動全体と重なる部分があることは、考えてよいと思います。読書への動機づけと読書活動、読解力との関連については、多くの研究でも報告されています。ただし、それらは相互に影響し合う関係であり、単純な一方向の因果関係とは限りません。読書好きにすることを、ゴールにしなくてもいいすべての子どもが、毎週何冊も小説を読む「本好き」になる必要はありません。大人にも本が大好きな人と、必要なときだけ読む人がいます。それでいいと思います。海外で日本語を育てるうえで大切なのは、少なくとも、日本語で読むことを嫌いにならないこと。そして、必要なときには日本語の文章から情報を取れること、興味のあるものなら、自分から日本語でも読んでみようと思えること。その状態を作ることではないでしょうか。「何を読ませるか」より、「何が好きか」を聞いてみる子どもが本を読まないとき、私たちはすぐ、「おすすめの児童書は何ですか？」「小学5年生なら何を読めばいいですか？」と考えます。もちろん、読書レベルに合った本を探すことは重要です。でもその前に、一つだけ聞いてみてください。「今、何が一番好き？」その答えの先に、その子が初めて自分から開きたくなる日本語の本があるかもしれません。海外で日本語の読書を続けることは簡単ではありません。だからこそ、最初から「国語力を伸ばす本」を探す必要はないと思います。まず、本人が読みたい本を見つける。読んで面白いと感じ、次にまた読みたいと思う。その結果として新しい言葉に出会い。文章を読む量が増え、少し長い本も読めるようになる。読書習慣をつくる第一歩は名作を本棚に並べることではなく、その子の「好き」と日本語の本をつなぐことだと、今の教室をはじめてから感じています。参考資料 Merke, S., Ganushchak, L. & van Steensel, R. (2024), Effects of additions to independent silent reading on students’ reading proficiency, motivation, and behavior: Results of a meta-analysis, Educational Research Review, 42. Wigfield, A., Gladstone, J. R. & Turci, L. (2016), Beyond Cognition: Reading Motivation and Reading Comprehension, Child Development Perspectives. Baker, L. & Wigfield, A., Dimensions of Children’s Motivation for Reading and Their Relations to Reading Activity and Reading Achievement, Reading Research Quarterly. Mori, Y. & Calder, T. M. (2017), The Role of Parental Support and Family Variables in L1 and L2 Vocabulary Development of Japanese Heritage Language Students in the United States, Foreign Language Annals.

2026.09.09

在外のお子さまの日本語｜「話せる」と「読める・書ける」は別の力

会話が流暢だからこそ読み書きの遅れは見えにくい、という現実海外で育つ子どもたちの日本語を見ていると、とても興味深いことがあります。日本語で普通に話している。冗談も言える。親が言っていることも理解している。日本のアニメも楽しんでいる。だから保護者から見ると、「うちの子は日本語は大丈夫」に見えます。ところが、実際に日本語の文章を読んでもらうと、少し様子が変わることがあります。漢字が読めない。文章になると読む速度が急に落ちる。一文ずつは読めても、全体として何が書いてあるのか分からない。そして、「じゃあ、これについて自分の考えを書いてみて」と言うと、さらに難しくなる。教室では、小学校高学年、ときには中学生になっていても、ひらがなやカタカナを書くことにかなり苦労するお子さまに出会うこともあります。でも、本人と日本語で話しているだけでは、そのことに気づかないことがあります。なぜなら、話す日本語はかなり流暢だからです。ここに、海外での日本語教育の非常に見えにくい落とし穴があります。「日本語力」を一つの能力として考えない私たちはつい、「この子は日本語ができる」もしくは「日本語が弱い」と、一つの能力のように考えてしまいます。でも、実際には日本語にはさまざまな力があります。聞く話す読む書くさらに読む中にも、文字が読める単語の意味が分かる文章の内容を理解する筆者の意図を読み取る複数の情報を関連づけるといった違う力があります。書くことも同じです。ひらがなを書く漢字を書く文章を作る出来事を順序立てて説明する理由を書く自分の意見と根拠を構造化するこれらは全部同じ能力ではありません。日本語を継承語として育てる子ども427人を対象とした2025年の研究でも、日本語能力を調べる際には、話す・理解する・読む・書くがそれぞれ別の項目として評価されています。また、読書・作文・宿題などのLiteracy活動が独立した言語経験として分析され、日本語能力との関連が示されています。つまり、日本語を話せることと、日本語を読んだり書いたりできることは、分けて考える必要があるのです。なぜ「話す」はできるのに、「読む・書く」は難しいのか考えてみると、これはそれほど不思議なことではありません。子どもは、日本語の会話を毎日家庭で使っているかもしれません。朝起きて、「おはよう」、「早く着替えて」、「今日何時に帰ってくる？」。学校から帰れば、「今日どうだった？」、「お腹すいた」、「宿題終わった？」こうした日本語を何年も使っています。でも、ひらがなを毎日読んでいるでしょうか？カタカナを書いているでしょうか？日本語の長い文章を読んでいるでしょうか？日本語で作文を書いているでしょうか。インター校や現地校へ通っていれば、学校で毎日行っている読み書きは英語やオランダ語です。つまり、話す日本語には毎日練習する機会があるのに、読む・書く日本語にはほとんど練習する機会がないという状態が起こります。そう考えれば、会話力と読み書きに差が生まれること自体は、むしろ自然です。継承語話者は、教育を受ける多数派言語では読み書きを身につけやすい一方、継承語では聞く・話す能力と読み書き能力に大きな個人差が生じることが知られています。研究レビューでも、継承語話者の能力は聞く・話す・読む・書くの各領域で一様ではないことが指摘されています。文字は、会話しているだけでは自然には身につかないここは非常に重要です。日本語をたくさん聞いていれば、ある程度日本語を話せるようになります。でも、「ありがとう」と何千回聞いていても、それだけで自然に「あ・り・が・と・う」と書けるようになるわけではありません。まして、「ありがとうございます」と、「有り難うございます」の違いを自然に理解するわけでもありません。文字は、文字を見て、音と結びつけ、読んで、書いて、何度も使うことで身についていきます。日本で育つ子どもには、この機会が身のまわりに溢れています。幼稚園の名札や絵本、街中の看板、テレビの字幕、学校のプリント、教科書、黒板、宿題などなど、列挙し出すと切りがありません。日本語が生活の中に文字として存在しています。海外で生活すると、この「文字としての日本語」が一気に限定されてしまいます。家庭で日本語を話していたとしても、日本語を文字として目にする量は、日本で生活する子どもとは全く違うのです。ひらがな・カタカナが書けないことを、責めるべきではない教室で、小学校高学年や中学生でも、ひらがな・カタカナの書字に苦労するお子さまを見ることがあります。例えば、「ぬ」と「め」が混乱する、「シ」と「ツ」が分からない、促音の「っ」をどこに入れるのか分からない、長音をどう書くのか迷う、文章のどの部分がカタカナになるのか判らない、言葉は知っているのに文字にできない。でも、私はこれを、「中学生なのに、こんなことも書けない」と考えるべきではないと思っています。本人は、学校で英語やオランダ語を使って毎日勉強しています。そちらの言語ではEssayを書き、Presentationをし、難しい内容を理解しているかもしれません。単に、日本語を書く経験が圧倒的に少なかっただけかもしれません。書くという能力は、話す能力とは別に練習する必要があります。日本で育つ子どもについての研究でも、ひらがなの読みの力と、その後のひらがな・漢字の読み書き能力には関連があり、読み書きの技能が段階的に発達していくことが示されています。ですから、「話せるのになぜ書けないの？」ではなく、「これまで書く機会がどのくらいあっただろう？」と考えた方がよいと思います。日本語入力ができることと、日本語を書けることも少し違う最近はもう一つ、興味深いことがあります。スマートフォンなら日本語で文章を打てる。LINEなら日本語でメッセージできる。でも、「紙に書いてみて」と言うと書けない。ということがあります。スマートフォンなら、「きょうはがっこうにいきました」と入力すれば、「今日は学校に行きました」と変換してくれます。「学校」という漢字を書けなくても、読むことさえできれば選べます。これは悪いことではありません。現代社会では、手書きよりタイピングする機会の方が多いでしょう。ですから、「漢字を手で全部書けなければ日本語ができない」とも思いません。ただし、入力できること、読めること、手で書けること、文章を構成できることは、それぞれ違う能力だということは理解しておく必要があります。重要なのは、「学校」という漢字を手書きできるかだけではありません。「今日学校であった出来事を、知らない人にも分かるように説明してください」と言われたときに、日本語で文章を組み立てられるか。私は、こちらの方がより重要だと思っています。「書く」は、文字を書くことだけではない「日本語を書く力」というと、漢字を書けるかどうかに目が行きがちです。でも、高学年以降になると本当に必要になるのは、考えを文章にする力です。例えば、「私はこの意見に賛成です」までは書ける。では、「なぜですか？」と聞かれたらどうでしょう。「なぜなら……」と理由を書く。さらに、「具体例を挙げてください」と言われる。そして、「反対の立場の人はどう考えるでしょうか」まで考える。こうなると、単に漢字を知っているだけでは書けません。頭の中にある考えを、順序立て、必要な情報を選び、相手に伝わるように文章として構成する必要があります。書くというのは、思考を言葉として外に出し、構造化する作業でもあります。会話なら、相手が助けてくれる書くことが難しいもう一つの理由があります。会話では、相手がいます。子どもが、「今日ね、学校であの子がさ、またあれやって……」と言えば、親が、「○○君？」と聞いてくれます。「うん。それで先生が……」「怒ったの？」「そうそう」と、相手が会話を補ってくれます。表情もあります。ジェスチャーもあります。分からなければ聞き返してもらえます。でも文章では、相手は横にいません。「あの子」と言われても分かりません。「あれ」では伝わりません。書き手自身が、誰のことなのか何が起こったのかなぜ起こったのかどう感じたのかを説明する必要があります。つまり書くことによって、「自分は分かっている」から「相手にも分かるように説明する」へ思考を変える必要があります。この力は、自然な家庭会話だけでは必ずしも十分に練習できません。読めないと、「知っている日本語」が増えにくくなる読み書きの中でも、私はまず「読むこと」が非常に重要だと思っています。なぜなら、読めるようになると、自分で日本語を増やせるようになるからです。本を読むニュースを読むインターネットで調べる漫画を読む字幕を読む説明書を読む日本語で検索する誰かに日本語を教えてもらわなくても、文字を通じて、自分で新しい日本語を取りに行けるようになります。逆に、日本語を話せても日本語を読むことが苦手だと、日本語のインプットは人との会話に依存します。家庭で使われている言葉から先へ進みにくくなります。前回までの記事で何度も取り上げてきた日本語継承語話者427人の研究でも、読書・作文・宿題などの日本語Literacy活動が、日本語能力に関係する重要な要素として示されています。読むことが、書くことにもつながるここも重要です。文章を書けるようにするため、「作文をたくさん書かせよう」と考えることがあります。もちろん書く練習は必要です。でも、書く前に、良い日本語をたくさん読むことも非常に重要です。文章を読めば、「こういうときは『しかし』を使うんだ」、「理由を書くときは『なぜなら』なんだ」、「話が変わると段落が変わるんだ」、「こうやって人物の気持ちを表現するんだ」といった文章の型を、少しずつ取り込んでいきます。 2026年に発表された、9～15歳のバイリンガル児童の継承語としての英語の書く力を3年間追跡した研究でも、家庭での読書習慣がwritingの発達を支える重要な要素として報告されています。特に高いwriting能力を持つ子どもには、自主的な読書や継続的な家庭での読書経験が多く見られました。対象言語は英語ですから、その結果をそのまま日本語へ当てはめることはできません。ただ、継承語の読み書きは、家庭でその言語を話しているだけで自動的に育つものではなく、文字に触れる活動が重要であるという点は、日本語教育を考えるうえでも非常に示唆的です。「うちの子は日本語を話せるから大丈夫」が危険なのではないここで誤解してほしくないことがあります。私は、「日本語を話せても読み書きできなければ意味がない」と言いたいわけではありません。会話できること自体、とても大きな力です。家庭によって、日本語をどこまで育てたいのかという目標も違います。海外に永住し、日本語は家族との会話ができれば十分、と考える家庭もあるでしょう。それも一つの選択です。問題は、「話せるから、読み書きも必要になればすぐできるだろう」と錯覚してしまうことです。話す力があることは大きな土台になります。でも、読む・書くためには、文字に触れ、読んで、書く経験が必ず必要なのです。将来、日本語をどこで使うのかを考えてほしいでは、日本語の読み書きをどこまで続けるべきなのでしょうか。これは、すべての家庭に同じ答えはありません。重要なのは、その子が将来、日本語をどのように使う可能性があるのかを考えることだと思います。例えば、日本へ帰国する可能性がある。日本の中学・高校・大学へ進学する可能性がある。日本で働く可能性がある。日本の親族との関係を持ち続けたい。将来、自分の子どもにも日本語を伝えたい。日本の本やニュースを自分で読めるようにしたい。そうした可能性が少しでもあるのであれば、「会話ができるから十分」で止めず、日本語を文字でも扱える状態を残しておくことには大きな意味があります。反対に家庭として、「今後の教育・生活はすべて現地語で、日本語は家族との会話ができれば十分」と考えるのであれば、それも明確な教育方針です。大切なのは、「気づかないうちに読み書きがなくなっていた」、ではなく、どのレベルの日本語を残すかを、家庭として意識的に選ぶことなのです。漢字だけに焦点を当てすぎない日本語の読み書きについて話すと、どうしても、「漢字を何文字覚えていますか？」という話になります。もちろん漢字は大切です。でも、漢字ドリルだけやっていても、読解力や文章力が自然に育つとは限りません。例えば、「原因」という漢字を書ける。でも、「原因と結果の関係を説明してください」と言われたときに答えられない。それでは十分ではありません。逆に漢字を書くのは苦手でも、文章を読み、内容を理解し、自分の考えを日本語で説明できる。こちらには大きな力があります。だから私は、日本語の読み書きを、「漢字が書けるか」だけで測らない方がいいと思っています。見るべきなのは、文章を読めるか意味を理解できるか知らない言葉を前後から考えられるか自分の考えを文章にできるか相手に分かるように説明できるかという、もう少し広いLiteracyの力です。読み書きも、いきなり100点を目指さなくていい前回の記事でも書きましたが、日本語教育は0か100かで考える必要はありません。日本の学校と同じ量の漢字を毎日やる必要はないかもしれません。でも、週に一冊、日本語の本を読む、短い日記を書く、日本語でゲームをするなどの経験でも日本語を文字として使う回路を残すことができます。大切なのは、日本語が「家族と話すための音」だけにならず、自分で情報を得て、自分の考えを伝えるための文字でもあり続けることだと思います。読み書きができると、日本語の世界を自分で広げられる私が、海外の子どもに日本語の読み書きを残してほしいと思う最大の理由は、漢字テストでいい点を取るためではありません。日本へ帰国したとき困らないためだけでもありません。読み書きができれば、本人が親を介さずに、日本語の世界へアクセスできるからです。自分で本を選ぶ自分で検索するニュースを読む好きなアーティストの記事を読む日本の人とメッセージする大学について調べる仕事を探す契約書を読むそして自分の考えを文章で伝えるそのとき日本語は、「親から受け継いだ家庭の言葉」から、「自分自身が使える言語」へ変わります。私は、これが読み書きの大きな意味だと思っています。「日本語は大丈夫」の中身を、一度分解してみるお子さまが日本語で流暢に話していることは、とても大切な力です。でも、一度だけ、「日本語は大丈夫」という言葉を分解してみてください。日本語を聞いて理解できる？日本語で日常会話ができる？知らない人にも出来事を説明できる？ひらがな・カタカナを読める？書ける？同年代向けの本を読める？説明文を理解できる？自分の考えを文章にできる？理由や根拠を書ける？全部できる必要はありません。家庭によって目標は違います。でも、どこまでできていて、どこから難しいのかを知っていることは、とても大切です。海外で育つ子どもの日本語は、「できる」「できない」の二択ではありません。読む、聞く、話す、書く力はそれぞれが違う速度で育ちます。だから、「日本語を話しているから大丈夫」ではなく、「この子の日本語は、今どんな形で育っているだろう？」と見てみて、そこから、その家庭に本当に必要な日本語教育が見えてくるのではないかと思います。参考資料 Kubota, M. & Rothman, J. (2025), Modeling individual differences in vocabulary development: A large-scale study on Japanese heritage speakers, Child Development, 96(1), 325–340. Nakamura, J. (2026), English as a Heritage Language in Japan: Writing Development From Late Childhood to Adolescence, Reading Research Quarterly. 花房香（2020）「読み書き能力の発達―就学前から小学2年生までの追跡研究―」 Takahashi, N. & Nakamura, T. (2015), Abilities needed by Japanese children to write kanji: Development of the ATLAN Kakitori subtest, The Japanese Journal of Psychology.