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EALから早く抜けることだけを目標にしてはいけない理由

August 29, 2026

目次

「英語が話せる」と「英語で学べる」の間には、大きな距離があります

海外へ移住し、インターナショナルスクールや英語圏の学校にお子さまを入れると、多くのご家庭が最初に直面するのが「英語」の問題です。学校によって名称や仕組みは異なりますが、英語を母語としない子どもには、EAL（English as an Additional Language）、ESL、ELLなどと呼ばれる英語学習支援が提供されることがあります。

  • 海外へ来たばかりの頃は、先生が何を言っているのか分からない。
  • 友達が話していることについていけない。
  • 授業で発言できない。
  • 宿題にも時間がかかる。

そんな我が子を見ていると、親としては当然、「一日でも早く英語ができるようになってほしい」と思うでしょう。そして、「早くEALから抜けてほしい」ということが、最初の大きな目標になっていきます。

その気持ちはよく分かります。ただ、私はここで一つ注意してほしいと思っています。EALから抜けることを、英語教育のゴールにしないでほしい。ということです。

本当に見るべきなのは、「英語を話せるようになったか」ではなく、「英語を使って年齢相応の学習ができるようになったか」だからです。

子どもの英語は、ある時期から急激に伸びて見える

海外へ来たばかりの頃はほとんど英語を話せなかった子どもでも、毎日英語環境にいれば、少しずつ変化していきます。

  • 友達と遊ぶ。
  • 先生に質問する。
  • 給食について話す。
  • 「昨日何をした？」と聞かれて答える。

数か月、1年、2年と経つうちに、親が驚くほど自然な英語を話すようになることがあります。発音は親よりきれいかもしれません。友達と冗談も言っています。英語のYouTubeを笑いながら見ています。

すると、私たち大人は、「もう英語は大丈夫そうだ」と感じます。でも、ここからが重要です。

例えば、「今日のランチ、何食べた？」という質問に答える英語と、「産業革命によってヨーロッパ社会はどのように変化したのか、三つの観点から説明しなさい」という問いに答える英語は、全く違います。日常生活で使う英語と、学校で学習するために必要な英語は同じではありません。

子どもの英語は、ある時期から急激に伸びて見える｜Sakura国語のワークショップ

EALの子どもには、二つの課題が同時にあります

EAL教育を専門とする英国のThe Bell Foundationは、EALの子どもが学校で取り組まなければならないことを非常に分かりやすく説明しています。EALの子どもには、「英語を学ぶ」ことと、「英語を使って学ぶ」ことという二つの課題が同時にあります。これは、とても重要なポイントです。例えば小学5年生で海外へ移住したとします。英語が小学1年生程度だからといって、学校で4年間待ってくれるわけではありません。

本人は小学5年生です。 算数も小学5年生。 理科も小学5年生。 社会も小学5年生。

友達は年齢相応の語彙を使って授業を受けています。その中で本人は、英語そのものを学習しながら、同時に英語を使って小学5年生の内容を理解しなければなりません。National Academiesも、English Learnersについて、英語力の習得と学年相応の教科学習へのアクセスを同時に確保することの重要性を指摘しています。

言い換えれば、「学校のカリキュラムは、子どもの英語が追いつくまで待ってくれない」のです。

「友達と普通に話している」だけでは判断できない

ここが、保護者にとって最も見分けにくいところだと思います。

  • 英語で友達と遊んでいる。
  • 先生とも問題なく話している。
  • 英語のテレビを見ている。
  • 買い物も一人でできる。

これらを見ると、かなり英語ができているように感じます。実際、日常生活に必要な英語力はかなり高くなっているでしょう。しかし学校では、その先が要求されます。例えば、

  • compare ― 比較する
  • analyse ― 分析する
  • evaluate ― 評価する
  • justify ― 根拠を示して正当化する
  • infer ― 情報から推論する
  • summarise ― 要約する
  • evidence ― 根拠・証拠
  • consequence ― 結果・影響
  • perspective ― 視点・立場

といった言葉を理解し、文章を読み、情報を整理し、自分の考えを組み立て、それを文章や発表で表現する必要があります。さらに、理科には理科の言葉があります。社会には社会の言葉があります。数学にも数学特有の文章表現があります。

つまり「英語力」と一言で言っても、友達と話すための英語と、学習するための英語には大きな違いがあるのです。The Bell Foundationも、EAL学習者について、学術的な話し言葉は日常会話の流暢さより遅れて発達することがあると指摘しています。

EALやESLから早く抜けるのがよいわけではない｜Sakura国語のワークショップ

学習に必要な英語力の習得には時間がかかる

「子どもは英語を覚えるのが早い」これは、ある意味では正しいと思います。でも、それを、「子どもなら数年で英語の問題はなくなる」と考えてしまうと危険です。

英国のEAL児童を対象とした研究では、「New to English」の状態から、カリキュラムをより十分に理解できる「Competent」レベルまで進んだ子どもについて、その移行には平均4.6年かかっていました。

さらに、Receptionから「New to English」でスタートした児童でも、6年後にCompetentまたはFluentへ移行していなかった児童が約3分の2いました。もちろん、これは英国の学校制度における調査結果です。

子どもの年齢、家庭環境、学校、本人の言語背景などによって大きな個人差がありますし、この数字をそのままインターナショナルスクールのすべての子どもに当てはめることはできません。

ただ、少なくとも、日常会話ができるようになることと、学習に十分な英語力を身につけることには時間差があるということは、知っておいてよいと思います。

「EALで成績がいいから大丈夫」とは限らない

もう一つ、私が保護者の方に注意してほしいのが「成績」です。EAL支援を受けている間に、「うちの子、成績も結構いいんです」という状態になることがあります。もちろん、それはお子さまが頑張っている証拠です。自信を持っていいことです。ただし、その成績だけを見て、「英語でも同学年の子と同じレベルで学習できるようになった」と判断するのは少し早いかもしれません。

EAL支援では、学校や子どものレベルに応じて、

  • 語彙を分かりやすくする
  • 視覚資料を使う
  • 文章を理解しやすくする
  • 先生が補足説明をする
  • 課題の取り組み方を支援する
  • 学習内容と言語の両方を支援する

といったさまざまなscaffolding（足場かけ）が行われます。これは「簡単な勉強をさせている」という意味ではありません。むしろ、EALの子どもが英語力の不足によって本来持っている思考力や教科の能力を発揮できなくならないようにする、大切な教育支援です。The Bell Foundationも、EAL学習者の認知的・学術的能力と英語力は別のものであり、英語の壁によって本来理解できるカリキュラムへ十分アクセスできないことがあると指摘しています。

ですから、EAL支援を受けながら取った成績には、本人の学力＋学校からの適切な言語支援の両方が反映されています。これは当然のことです。ただし、支援が徐々に減り、通常の授業で年齢相応の文章を読み、試験を受け、Essayを書かなければならなくなったとき、初めて見えてくる課題もあります。

EALを抜けた後から、本当の学習言語の課題が見えることがある

EALから通常授業へ移行すると、本人に求められる英語の量と質が上がります。

  • 先生が話すスピード
  • 教科書の文章量
  • 専門語彙
  • テスト問題の複雑さ
  • Essay
  • Presentation
  • Group Discussion
  • Research

学年が上がれば、それらはさらに高度になります。そのとき、それまで成績に大きな問題がなかったお子さまが、

  • 「教科書を読むのにものすごく時間がかかる」
  • 「授業は分かっているのにテストで点が取れない」
  • 「Essayになると書けない」
  • 「問題文の意味を取り違える」

といった状況になることがあります。

ここで保護者は驚きます。「今まで成績は良かったのに」「EALも卒業したのに」「英語も普通に話しているのに」

でも、必ずしも急に学力が下がったわけではありません。これまで見えにくかった「学習するための英語力」の差が、課題が高度になることで表面に出てきた可能性があります。

EALを抜けた後から、本当の学習言語の課題が見えることがある｜Sakura国語のワークショップ

だから私は「EALを抜けること」を目標にしすぎない方がいいと思う

もちろん、英語力が上がり、EAL支援が必要なくなることは喜ばしいことです。でも、「いつEALを卒業できるのか」だけを追いかけるのではなく、次のようなことを見てほしいと思います。

  • この子は、同学年向けの文章を一人で読んで理解できるか。
  • 授業で出てくる抽象的な語彙を理解しているか。
  • 問題文が長くなっても、何を聞かれているのか理解できるか。
  • 自分の意見だけではなく、その理由や根拠まで説明できるか。
  • 複数の情報を比較し、そこから結論を出せるか。
  • Essayで考えを構造化できるか。

これらができるようになって初めて、「英語を使って学べるようになってきた」と考えることができます。

そして、ここでも母語を疎かにしないでほしい

では、英語が学習言語として十分に育つまでの数年間、どうすればいいのでしょうか。私は、ここで前回の記事と同じことをお伝えしたいと思います。母語を止めないことです。例えば、11歳のお子さまが英語ではまだ十分に複雑なことを説明できないとしても、日本語ならできるかもしれません。

日本語で、

  • 「あなたはどう思う？」と聞く。
  • 「どうしてそう思ったの？」と聞く。
  • 反対意見を読ませる。
  • 本を読む。
  • 要約する。
  • ニュースについて話す。
  • 自分の考えを書く。

これを続ければ、英語力が本人の年齢に追いつくまで、思考まで同じ場所で待たせる必要はありません。英語ではまだ十分表現できない高度なことを、日本語で考え続ければいいのです。National Academiesも、English Learnersに学年相応の内容へアクセスさせることや、第一言語を教科学習の支援に活用することを有望な教育実践の一つとして挙げています。またUNESCOも、子どもが理解できる家庭言語を教育の基盤として活用しながら、他の言語での学習へつなげていく多言語教育を推奨しています。

日本語学習・国語学習を疎かにしない｜Sakura国語のワークショップ

「英語に集中させたいから、日本語は少し休もう」は慎重に

海外へ来た直後、「まずは英語を早く伸ばさなければ」という気持ちは、とても自然だと思います。でも、そのために、

  • 日本語の読書をやめる。
  • 日本語の学習をやめる。
  • 日本語で難しいことを話す機会をなくす。

というところまで進めてしまうと、別の問題が起こります。英語が年齢相応の学習言語になるまでには時間がかかります。その間、日本語でも年齢相応の学習をしていなければ、英語でも高度な学習ができない。日本語でも高度な学習をしないという期間が生まれる可能性があります。

私が海外の子どもの母語教育で最も注意したいのは、ここです。英語が伸びることが問題なのではありません。むしろ、どんどん伸ばしてほしいと思います。ただし、英語が育っている途中だからこそ、その間の「考えるための言語」を失わないでほしいと思います。

見るべきなのは「EAL」というラベルではない

EALという言葉自体にも注意が必要です。The Bell Foundationも、「EAL」というラベルだけでは、その子どもの英語力や、学習上どのような支援が必要なのかまでは分からないと指摘しています。同じ「EAL」の子どもでも、海外へ来て3か月の小学2年生と、海外生活5年目の中学2年生では、必要な支援は全く違います。

逆に、EALの支援対象ではなくなったからといって、学習に必要な英語が完全に年齢相応になったことを意味するとは限りません。ですから、保護者が見るべきなのは、「EALか、EALではないか」ではなく、「この子は今、どの言語で、どこまで深く学べるのか」だと思います。

本当のゴールは、「英語を使って考えられること」

海外へ来たばかりの頃、英語で一言も話せなかった子どもが、友達と笑いながら英語で話している。これは本当にうれしい瞬間だと思います。そして、EALの支援が減っていき、通常授業へ移っていく。これも大きな成長です。

でも、その先があります。

  • 英語で本を読む。
  • 英語で物事を比較する。
  • 英語で「なぜ？」を考える。
  • 英語で人の意見を批判的に読む。
  • 英語で根拠を示す。
  • 英語で自分とは違う考えを理解する。
  • 英語で長い文章を書く。

そこまで来て初めて、英語が「外国語」から「考え、学ぶための言語」へ変わっていきます。だから、EALから早く抜けることだけを目標にしないでほしいのです。「英語を話せるか」だけではなく、「英語で学べるか」、そして英語がそこまで育つ途中では、「日本語で年齢相応に考え続けられているか」。

この二つを一緒に見てほしいと思います。バイリンガル教育のゴールは、二つの言語で挨拶ができることでも、発音よく英語を話せることでもありません。私は、少なくとも一つの言語で深く考える力を止めず、やがて複数の言語を使って学び、考えられるようになること。そこを目指すことが大切なのではないかと思っています。

参考資料

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だから、漫画から始まり、興味のあるテーマの本へ。短い本から長い本へ。物語からノンフィクションへ。というように、少しずつ読む世界を広げていく事が必要だと思います。 入口は何でも構いません。重要なのは、そこから次へ進めることです。 大人の役割は「先生」より「司書」に近い 子どもに読書をしてほしいとき、大人はつい先生になろうとします。「これはあなたの学年なら読めるはず」「これは良い本だから読みなさい」「30分読んだ？」「感想を書いて」 でも、私は海外の日本語読書では、親の役割は先生よりも司書に近いと思っています。この子は何が好きだろう。今、何に興味があるだろう。どのくらいの日本語なら無理なく読めるだろう。この本の次には何があるだろう。少しだけ難しくするなら何を渡そう。 そんなふうに、本人と本の間をつなぐ。そして、本を渡したら少し離れる。これくらいがよいと思います。 「本を読まない」のではなく、「選び方」が合っていないこともある 読書が苦手なお子さまには、本当にさまざまな理由があります。 日本語が難しい。漢字が苦手。読む速度が遅い。内容が幼い。興味がない。本を読むより動画の方が楽しい。読むこと自体に苦手意識がある。 だから、「本を読みなさい」だけでは解決しません。まず、なぜ読まないのかを見る必要があります。 特に在外のお子さまの場合、「本人の知的レベルに合う本」と、「本人の日本語で読める本」が一致していないことがあります。ここを調整してあげることが、親と講師の大切な仕事だと思います。 読書が増えた時期に、学校の成績にも変化があった 冒頭で紹介したお子さまは、犬をきっかけに本を読むようになり、その後、読む本の種類も少しずつ増えていきました。そして同じ頃、インター校での成績にも改善が見られるようになりました。 ただし、ここは慎重に考える必要があります。日本語の本を読んだから、インター校の成績が上がったと断定することはできません。 本人自身が成長した、学校に慣れた、英語力が伸びてきた、勉強方法が分かってきた、など、さまざまな理由が考えられます。 ただ、私から見て印象的だったのは、以前は文章を読むことそのものに抵抗があったお子さまが本を読み始めてから、文章に向き合うことを嫌がらなくなっていったことでした。 これは一つの事例にすぎません。でも、「本を読む習慣」が日本語だけに閉じた技能ではなく、文章を読むこと、情報を追うこと、分からないものを前後から考えること、長い内容に集中すること、といった学習行動全体と重なる部分があることは、考えてよいと思います。 読書への動機づけと読書活動、読解力との関連については、多くの研究でも報告されています。ただし、それらは相互に影響し合う関係であり、単純な一方向の因果関係とは限りません。 読書好きにすることを、ゴールにしなくてもいい すべての子どもが、毎週何冊も小説を読む「本好き」になる必要はありません。大人にも本が大好きな人と、必要なときだけ読む人がいます。それでいいと思います。 海外で日本語を育てるうえで大切なのは、少なくとも、日本語で読むことを嫌いにならないこと。そして、必要なときには日本語の文章から情報を取れること、興味のあるものなら、自分から日本語でも読んでみようと思えること。その状態を作ることではないでしょうか。 「何を読ませるか」より、「何が好きか」を聞いてみる 子どもが本を読まないとき、私たちはすぐ、「おすすめの児童書は何ですか？」「小学5年生なら何を読めばいいですか？」と考えます。もちろん、読書レベルに合った本を探すことは重要です。 でもその前に、一つだけ聞いてみてください。「今、何が一番好き？」その答えの先に、その子が初めて自分から開きたくなる日本語の本があるかもしれません。 海外で日本語の読書を続けることは簡単ではありません。だからこそ、最初から「国語力を伸ばす本」を探す必要はないと思います。まず、本人が読みたい本を見つける。読んで面白いと感じ、次にまた読みたいと思う。 その結果として新しい言葉に出会い。文章を読む量が増え、少し長い本も読めるようになる。 読書習慣をつくる第一歩は名作を本棚に並べることではなく、その子の「好き」と日本語の本をつなぐことだと、今の教室をはじめてから感じています。 参考資料 Merke, S., Ganushchak, L. & van Steensel, R. (2024), Effects of additions to independent silent reading on students’ reading proficiency, motivation, and behavior: Results of a meta-analysis, Educational Research Review, 42. Wigfield, A., Gladstone, J. R. & Turci, L. (2016), Beyond Cognition: Reading Motivation and Reading Comprehension, Child Development Perspectives. Baker, L. & Wigfield, A., Dimensions of Children’s Motivation for Reading and Their Relations to Reading Activity and Reading Achievement, Reading Research Quarterly. Mori, Y. & Calder, T. M. (2017), The Role of Parental Support and Family Variables in L1 and L2 Vocabulary Development of Japanese Heritage Language Students in the United States, Foreign Language Annals.

在外のお子さまの日本語｜「話せる」と「読める・書ける」は別の力

2026.09.09

在外のお子さまの日本語｜「話せる」と「読める・書ける」は別の力

会話が流暢だからこそ読み書きの遅れは見えにくい、という現実 海外で育つ子どもたちの日本語を見ていると、とても興味深いことがあります。 日本語で普通に話している。 冗談も言える。 親が言っていることも理解している。 日本のアニメも楽しんでいる。 だから保護者から見ると、「うちの子は日本語は大丈夫」に見えます。ところが、実際に日本語の文章を読んでもらうと、少し様子が変わることがあります。 漢字が読めない。 文章になると読む速度が急に落ちる。 一文ずつは読めても、全体として何が書いてあるのか分からない。 そして、「じゃあ、これについて自分の考えを書いてみて」と言うと、さらに難しくなる。 教室では、小学校高学年、ときには中学生になっていても、ひらがなやカタカナを書くことにかなり苦労するお子さまに出会うこともあります。でも、本人と日本語で話しているだけでは、そのことに気づかないことがあります。なぜなら、話す日本語はかなり流暢だからです。ここに、海外での日本語教育の非常に見えにくい落とし穴があります。 「日本語力」を一つの能力として考えない 私たちはつい、「この子は日本語ができる」もしくは「日本語が弱い」と、一つの能力のように考えてしまいます。でも、実際には日本語にはさまざまな力があります。 聞く 話す 読む 書く さらに読む中にも、 文字が読める 単語の意味が分かる 文章の内容を理解する 筆者の意図を読み取る 複数の情報を関連づける といった違う力があります。書くことも同じです。 ひらがなを書く 漢字を書く 文章を作る 出来事を順序立てて説明する 理由を書く 自分の意見と根拠を構造化する これらは全部同じ能力ではありません。 日本語を継承語として育てる子ども427人を対象とした2025年の研究でも、日本語能力を調べる際には、話す・理解する・読む・書くがそれぞれ別の項目として評価されています。また、読書・作文・宿題などのLiteracy活動が独立した言語経験として分析され、日本語能力との関連が示されています。 つまり、日本語を話せることと、日本語を読んだり書いたりできることは、分けて考える必要があるのです。 なぜ「話す」はできるのに、「読む・書く」は難しいのか 考えてみると、これはそれほど不思議なことではありません。子どもは、日本語の会話を毎日家庭で使っているかもしれません。朝起きて、「おはよう」、「早く着替えて」、「今日何時に帰ってくる？」。学校から帰れば、「今日どうだった？」、「お腹すいた」、「宿題終わった？」こうした日本語を何年も使っています。 でも、 ひらがなを毎日読んでいるでしょうか？ カタカナを書いているでしょうか？ 日本語の長い文章を読んでいるでしょうか？ 日本語で作文を書いているでしょうか。 インター校や現地校へ通っていれば、学校で毎日行っている読み書きは英語やオランダ語です。つまり、話す日本語には毎日練習する機会があるのに、読む・書く日本語にはほとんど練習する機会がないという状態が起こります。 そう考えれば、会話力と読み書きに差が生まれること自体は、むしろ自然です。継承語話者は、教育を受ける多数派言語では読み書きを身につけやすい一方、継承語では聞く・話す能力と読み書き能力に大きな個人差が生じることが知られています。研究レビューでも、継承語話者の能力は聞く・話す・読む・書くの各領域で一様ではないことが指摘されています。 文字は、会話しているだけでは自然には身につかない ここは非常に重要です。日本語をたくさん聞いていれば、ある程度日本語を話せるようになります。でも、「ありがとう」と何千回聞いていても、それだけで自然に「あ・り・が・と・う」と書けるようになるわけではありません。まして、「ありがとうございます」と、「有り難うございます」の違いを自然に理解するわけでもありません。 文字は、文字を見て、音と結びつけ、読んで、書いて、何度も使うことで身についていきます。日本で育つ子どもには、この機会が身のまわりに溢れています。幼稚園の名札や絵本、街中の看板、テレビの字幕、学校のプリント、教科書、黒板、宿題などなど、列挙し出すと切りがありません。 日本語が生活の中に文字として存在しています。海外で生活すると、この「文字としての日本語」が一気に限定されてしまいます。家庭で日本語を話していたとしても、日本語を文字として目にする量は、日本で生活する子どもとは全く違うのです。 ひらがな・カタカナが書けないことを、責めるべきではない 教室で、小学校高学年や中学生でも、ひらがな・カタカナの書字に苦労するお子さまを見ることがあります。例えば、「ぬ」と「め」が混乱する、「シ」と「ツ」が分からない、促音の「っ」をどこに入れるのか分からない、長音をどう書くのか迷う、文章のどの部分がカタカナになるのか判らない、言葉は知っているのに文字にできない。 でも、私はこれを、「中学生なのに、こんなことも書けない」と考えるべきではないと思っています。本人は、学校で英語やオランダ語を使って毎日勉強しています。そちらの言語ではEssayを書き、Presentationをし、難しい内容を理解しているかもしれません。 単に、日本語を書く経験が圧倒的に少なかっただけかもしれません。書くという能力は、話す能力とは別に練習する必要があります。 日本で育つ子どもについての研究でも、ひらがなの読みの力と、その後のひらがな・漢字の読み書き能力には関連があり、読み書きの技能が段階的に発達していくことが示されています。 ですから、「話せるのになぜ書けないの？」ではなく、「これまで書く機会がどのくらいあっただろう？」と考えた方がよいと思います。 日本語入力ができることと、日本語を書けることも少し違う 最近はもう一つ、興味深いことがあります。スマートフォンなら日本語で文章を打てる。LINEなら日本語でメッセージできる。でも、「紙に書いてみて」と言うと書けない。ということがあります。 スマートフォンなら、「きょうはがっこうにいきました」と入力すれば、「今日は学校に行きました」と変換してくれます。「学校」という漢字を書けなくても、読むことさえできれば選べます。これは悪いことではありません。現代社会では、手書きよりタイピングする機会の方が多いでしょう。ですから、「漢字を手で全部書けなければ日本語ができない」とも思いません。 ただし、入力できること、読めること、手で書けること、文章を構成できることは、それぞれ違う能力だということは理解しておく必要があります。 重要なのは、「学校」という漢字を手書きできるかだけではありません。「今日学校であった出来事を、知らない人にも分かるように説明してください」と言われたときに、日本語で文章を組み立てられるか。私は、こちらの方がより重要だと思っています。 「書く」は、文字を書くことだけではない 「日本語を書く力」というと、漢字を書けるかどうかに目が行きがちです。でも、高学年以降になると本当に必要になるのは、考えを文章にする力です。 例えば、「私はこの意見に賛成です」までは書ける。では、「なぜですか？」と聞かれたらどうでしょう。「なぜなら……」と理由を書く。さらに、「具体例を挙げてください」と言われる。そして、「反対の立場の人はどう考えるでしょうか」まで考える。こうなると、単に漢字を知っているだけでは書けません。 頭の中にある考えを、順序立て、必要な情報を選び、相手に伝わるように文章として構成する必要があります。 書くというのは、思考を言葉として外に出し、構造化する作業でもあります。 会話なら、相手が助けてくれる 書くことが難しいもう一つの理由があります。会話では、相手がいます。子どもが、「今日ね、学校であの子がさ、またあれやって……」と言えば、親が、「○○君？」と聞いてくれます。 「うん。それで先生が……」 「怒ったの？」 「そうそう」 と、相手が会話を補ってくれます。表情もあります。ジェスチャーもあります。分からなければ聞き返してもらえます。 でも文章では、相手は横にいません。「あの子」と言われても分かりません。「あれ」では伝わりません。書き手自身が、 誰のことなのか 何が起こったのか なぜ起こったのか どう感じたのか を説明する必要があります。 つまり書くことによって、「自分は分かっている」から「相手にも分かるように説明する」へ思考を変える必要があります。この力は、自然な家庭会話だけでは必ずしも十分に練習できません。 読めないと、「知っている日本語」が増えにくくなる 読み書きの中でも、私はまず「読むこと」が非常に重要だと思っています。なぜなら、読めるようになると、自分で日本語を増やせるようになるからです。 本を読む ニュースを読む インターネットで調べる 漫画を読む 字幕を読む 説明書を読む 日本語で検索する 誰かに日本語を教えてもらわなくても、文字を通じて、自分で新しい日本語を取りに行けるようになります。 逆に、日本語を話せても日本語を読むことが苦手だと、日本語のインプットは人との会話に依存します。家庭で使われている言葉から先へ進みにくくなります。 前回までの記事で何度も取り上げてきた日本語継承語話者427人の研究でも、読書・作文・宿題などの日本語Literacy活動が、日本語能力に関係する重要な要素として示されています。 読むことが、書くことにもつながる ここも重要です。文章を書けるようにするため、「作文をたくさん書かせよう」と考えることがあります。もちろん書く練習は必要です。でも、書く前に、良い日本語をたくさん読むことも非常に重要です。 文章を読めば、「こういうときは『しかし』を使うんだ」、「理由を書くときは『なぜなら』なんだ」、「話が変わると段落が変わるんだ」、「こうやって人物の気持ちを表現するんだ」といった文章の型を、少しずつ取り込んでいきます。 2026年に発表された、9～15歳のバイリンガル児童の継承語としての英語の書く力を3年間追跡した研究でも、家庭での読書習慣がwritingの発達を支える重要な要素として報告されています。特に高いwriting能力を持つ子どもには、自主的な読書や継続的な家庭での読書経験が多く見られました。 対象言語は英語ですから、その結果をそのまま日本語へ当てはめることはできません。ただ、継承語の読み書きは、家庭でその言語を話しているだけで自動的に育つものではなく、文字に触れる活動が重要であるという点は、日本語教育を考えるうえでも非常に示唆的です。 「うちの子は日本語を話せるから大丈夫」が危険なのではない ここで誤解してほしくないことがあります。私は、「日本語を話せても読み書きできなければ意味がない」と言いたいわけではありません。会話できること自体、とても大きな力です。家庭によって、日本語をどこまで育てたいのかという目標も違います。海外に永住し、日本語は家族との会話ができれば十分、と考える家庭もあるでしょう。それも一つの選択です。 問題は、「話せるから、読み書きも必要になればすぐできるだろう」と錯覚してしまうことです。 話す力があることは大きな土台になります。でも、読む・書くためには、文字に触れ、読んで、書く経験が必ず必要なのです。 将来、日本語をどこで使うのかを考えてほしい では、日本語の読み書きをどこまで続けるべきなのでしょうか。これは、すべての家庭に同じ答えはありません。重要なのは、その子が将来、日本語をどのように使う可能性があるのかを考えることだと思います。 例えば、 日本へ帰国する可能性がある。 日本の中学・高校・大学へ進学する可能性がある。 日本で働く可能性がある。 日本の親族との関係を持ち続けたい。 将来、自分の子どもにも日本語を伝えたい。 日本の本やニュースを自分で読めるようにしたい。 そうした可能性が少しでもあるのであれば、「会話ができるから十分」で止めず、日本語を文字でも扱える状態を残しておくことには大きな意味があります。 反対に家庭として、「今後の教育・生活はすべて現地語で、日本語は家族との会話ができれば十分」と考えるのであれば、それも明確な教育方針です。 大切なのは、「気づかないうちに読み書きがなくなっていた」、ではなく、どのレベルの日本語を残すかを、家庭として意識的に選ぶことなのです。 漢字だけに焦点を当てすぎない 日本語の読み書きについて話すと、どうしても、「漢字を何文字覚えていますか？」という話になります。もちろん漢字は大切です。でも、漢字ドリルだけやっていても、読解力や文章力が自然に育つとは限りません。 例えば、「原因」という漢字を書ける。でも、「原因と結果の関係を説明してください」と言われたときに答えられない。それでは十分ではありません。逆に漢字を書くのは苦手でも、文章を読み、内容を理解し、自分の考えを日本語で説明できる。こちらには大きな力があります。 だから私は、日本語の読み書きを、「漢字が書けるか」だけで測らない方がいいと思っています。見るべきなのは、 文章を読めるか 意味を理解できるか 知らない言葉を前後から考えられるか 自分の考えを文章にできるか 相手に分かるように説明できるか という、もう少し広いLiteracyの力です。 読み書きも、いきなり100点を目指さなくていい 前回の記事でも書きましたが、日本語教育は0か100かで考える必要はありません。日本の学校と同じ量の漢字を毎日やる必要はないかもしれません。でも、週に一冊、日本語の本を読む、短い日記を書く、日本語でゲームをするなどの経験でも日本語を文字として使う回路を残すことができます。 大切なのは、日本語が「家族と話すための音」だけにならず、自分で情報を得て、自分の考えを伝えるための文字でもあり続けることだと思います。 読み書きができると、日本語の世界を自分で広げられる 私が、海外の子どもに日本語の読み書きを残してほしいと思う最大の理由は、漢字テストでいい点を取るためではありません。日本へ帰国したとき困らないためだけでもありません。 読み書きができれば、本人が親を介さずに、日本語の世界へアクセスできるからです。 自分で本を選ぶ 自分で検索する ニュースを読む 好きなアーティストの記事を読む 日本の人とメッセージする 大学について調べる 仕事を探す 契約書を読む そして自分の考えを文章で伝える そのとき日本語は、「親から受け継いだ家庭の言葉」から、「自分自身が使える言語」へ変わります。私は、これが読み書きの大きな意味だと思っています。 「日本語は大丈夫」の中身を、一度分解してみる お子さまが日本語で流暢に話していることは、とても大切な力です。でも、一度だけ、「日本語は大丈夫」という言葉を分解してみてください。 日本語を聞いて理解できる？ 日本語で日常会話ができる？ 知らない人にも出来事を説明できる？ ひらがな・カタカナを読める？ 書ける？ 同年代向けの本を読める？ 説明文を理解できる？ 自分の考えを文章にできる？ 理由や根拠を書ける？ 全部できる必要はありません。家庭によって目標は違います。でも、どこまでできていて、どこから難しいのかを知っていることは、とても大切です。海外で育つ子どもの日本語は、「できる」「できない」の二択ではありません。読む、聞く、話す、書く力はそれぞれが違う速度で育ちます。 だから、「日本語を話しているから大丈夫」ではなく、「この子の日本語は、今どんな形で育っているだろう？」と見てみて、そこから、その家庭に本当に必要な日本語教育が見えてくるのではないかと思います。 参考資料 Kubota, M. & Rothman, J. (2025), Modeling individual differences in vocabulary development: A large-scale study on Japanese heritage speakers, Child Development, 96(1), 325–340. Nakamura, J. (2026), English as a Heritage Language in Japan: Writing Development From Late Childhood to Adolescence, Reading Research Quarterly. 花房香（2020）「読み書き能力の発達―就学前から小学2年生までの追跡研究―」 Takahashi, N. & Nakamura, T. (2015), Abilities needed by Japanese children to write kanji: Development of the ATLAN Kakitori subtest, The Japanese Journal of Psychology.